怀化学院高教所
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大学理念与大学职能概述
[ 作者: 彭庆文   出自: 高教研究所   发表时间: 2009-03-24   点击: 4055 ]

1.大学理念的演变与现状[]

近年来,随着教育实践的发展和深入,理念、教育理念、大学理念等越来越频繁地出现在教育讨论中,尤其是随着大学在现今社会中越来越重要的作用,大学理念也随之成为高等教育理论界的研究热点。

1.1 大学理念的概念

每一门科学或者学科均具有其特定的理论体系,每一种理论体系均有其特定的逻辑结构及作为理论内容基础元素的特定基础概念。研究者在分析“大学理念”这一概念时一般将其分解为“大学”、“理念”、“大学理念”三个方面进行分析。

大学,在概念上具有“泛化意义上的大学”与“科学意义上的大学”之分。泛化意义上的大学,实际上是高等教育、成人高等教育、高等职业教育、甚至所有中学后教育、终身教育的代名词。科学意义上的大学,范围则小得多。根据《中华人民共和国高等教育法》,“大学”特指那些能够实施本科及本科以上学历教育或学位教育的由多门学科、多个专业组合而成的全日制普通高等学校,包括综合性大学和独立设置的各类学院。从历史角度来说,大学特指的是以中世纪起源于西欧的大学制度为蓝本、兴起于工业革命初期的现代高等教育机构。现代大学一般被认为是“探究高深学问的殿堂、大师云集的基地、培养高等级人才的摇篮、发展科学和经济的源泉、铸就人生的熔炉、指导社会的灯塔、人类精神的家园、社会发展的助推器和动力站”[10],从而在当今社会发挥着越来越重要的作用。

“理念”一词系由西方译述而来。苏格拉底最早提出“理念”并对其进行初步讨论,后来的柏拉图、亚里士多德、康德、黑格尔等又先后对这一概念由所论述。在我国古代,没有“理念”一词,但“道”、“理”等表达了与西方的“理念”相近甚至相同的意蕴。总体而言,理念是一种“形而上”的精神、意识层面上的上位的、综合性结构的哲学概念,是主观(认知、观念)见之于客观(规律、存在)的科学反映,是人们追求长期的理性思考及实践所形成的思想观念、精神向往、理想追求和哲学观点的抽象概括,是指引人们从事理论探究和实践运作的航标及鹄的,是理论化、系统化了的,具有相对稳定性、延续性和指向性的认识、理想的观念体系。简单地说,所谓理念,就是人们对于某一事物或现象的理性认识、理想追求及其所形成的观念体系。

大学理念,是哲学领域中的“理念”移植、扩展到大学领域而产生的概念。这一概念的内涵极其丰富,对其表述也是众说纷纭。综合而言,“大学理念”是人们对那些能够实施本科及本科以上学历教育或学位教育的由多门学科、多个专业组合而成的全日制普通高等学校(即科学意义上的大学)的理性认识、理想追求及其所形成的教育观念体系和哲学观点。这里的理性认识主要指“大学是什么”;这里的理想追求主要指“大学应该是什么”;这里的教育观念和哲学观点是指“大学需要坚持什么、需要把握什么”。“大学理想”、“大学信念”、“大学观念”、“大学精神”、“大学使命”与“大学理念”形似义近,彼此之间亦有交叉,但各有侧重,并非完全包容。一般认为,没有大学理念指引的大学实践,是一种“盲”;同时缺乏实践的大学理念,是一种“空”。

像其他一切事物一样,大学理念是也发展的。不同的历史时期和不同的地理区域赋予了它不同的内容和鲜活的特点,这些内容和特点共同促进了大学理念的丰富和发展。

1.2 大学理念的形成与发展

对于西方大学理念形成发展过程的回顾往往从中世纪大学开始。至于中国大学,正如梅贻琦先生所指出的,“今日中国之大学教育,溯其源流,实自西洋移植而来”[11]

中世纪大学以博隆尼亚大学、巴黎大学、牛津大学等为代表。中世纪大学不仅有力的改变了当时的社会文化结构,开辟了近代大学教育的先河,而且更重要的是,它有力地推动了文艺复兴运动,其大学理念表现在:自主自治的大学办学观、学术自由的大学治学观、职业分途的大学职能观、开放的大学教育观。

文艺复兴时期的大学以英国牛津大学、德国海德堡大学、莱比锡大学、法国法兰西学院等为代表。在人文主义思潮的影响下,这一时期的大学特别强调大学对于培养全人的关注。

1820世纪初,随着工业革命和资本主义制度的确立,现代大学教育制度和现代大学理念正式形成与逐步确立。西方高等教育史上著名的“新大学运动”有力地推进了这一进程。德国的新大学运动始于哈勒大学的创立,后来又产生了哥廷根大学及其他一些新大学,这些大学对于创造性科研的关注成了后来洪堡柏林大学改革及其大学理念形成的基础。由洪堡和费希特等共同创建的柏林大学自始至终贯彻着“学术自由”、“大学自治”、“教授治校”、“研究与教学相统一”的经典大学理念,对当时及后世各国大学理念产生了深远影响,成为大学理念星空中永恒的亮点。英国的新大学以伦敦大学为代表,它强调实科教育,以培养高级应用型人才为目标,对牛津、剑桥传统的重视博雅教育、培养绅士的大学理念产生了强大冲击,但就总体而言,英国大学还是一贯秉承着如纽曼所提倡的博雅教育的大学理念。纽曼认为,大学是传授普遍学问的场所、重在提供博雅教育、进行智力训练、培养有修养的绅士。这一时期的法国大学以拿破仑时期的帝国大学制和大革命前后的各类高等专科学校的涌现为代表,这种中央集权与学校自治的传统在矛盾斗争与有机结合中并存的特征,帮助法国高等教育开始由传统向现代过渡,大学不再是社会和科技发展的“局外人”,体现了大学“为国家服务”的理念,后来对俄国、中国等都曾产生过重要影响。作为英国曾经的殖民地,美国大学在历史上深受英国剑桥、牛津两所大学的理念影响,后来随着德国大学模式的兴盛,英、德大学理念间的强烈法反差在美国引发了广泛争论,再加上美国实用主义的土壤培育,美国大学逐渐形成了注重大学服务社会的大学理念。其典型代表为霍普金斯大学、威斯康星大学等。

二战以后,美国高等教育进入黄金发展期。随着高等教育大众化及普及化的推进,美国大学在强调满足社会多样化需求的前提下,提出了大学功用多样化的大学理念。这其中以加州大学前校长克拉克科尔提出的“多样化巨型大学”为代表,加州大学系统也成为这一理念实践的结晶。

近年来,面对各种各样的危机与挑战,大学越来越走出象牙塔,进入社会的核心地带。联合国教科文组织于1995年出版了《促进高等教育改革与发展的政策性文件》,该文中提出了“前瞻性大学”的新思想。1998年该组织又在巴黎大学教育大会上提出了21世纪大学教育发展的新理念。他们认为,作为社会中心或者社会主要组成部分的大学,面对日益复杂的社会及伦理价值标准的多样化,无疑应全力帮助社会对伦理、文化、社会问题进行思考并采取行动,起到社会良知、思想库的作用,发挥批判、前瞻功能。

1.3 大学理念的内涵

从内容上来说,大多数研究者比较认可的经典大学理念包括学术自由理念、大学自治理念、教授治校理念和教学与研究相统一理念四方面。这些理念体现了大学内部学术发展与管理规律的要求,符合大学自身历史发展的内在逻辑,也被归因为大学存在近千年的基本缘由,也成为当代大学理念发展基本的出发点:

1)学术自由理念

所谓学术自由,是指在进行学术研究的过程中,不受外界的压力和干扰,从而客观、自主、潜心地进行创造性思考、研究和交流。在内容上,学术自由包括教的自由和学的自由。在大学发展史上,学术自由与大学自治是一对孪生概念,是大学历经多年才从教会和政府取得的保证师生自愿参加教学、学习和研究活动的权利,是大学生命的真谛和大学教育的精神寄托,也是大学繁荣学术、追求真理的基本条件。美国教育哲学家布鲁贝克在其名著《高等教育哲学》中曾写道:“象牙塔的存在不是没有根据的,它摆脱了外界的束缚、放弃了暂时的利益、成为保护人们进行知识探索的自律的场所。”[3]15当然,这种学术自由不是无限制的、绝对的自由,只是相对的。

2)大学自治理念

大学自治是同学术自由同等重要的西方大学的传统基本理念。这涉及到大学与外部环境的关系问题。在大学发展史上,大学自治理念与学术自由理念一起保证着大学专注于自己的研究目的,不受外界干扰,自主的决定学校的各项内部事务。不过随着大学作用的日益重要及其与社会关系的日益紧密,这一理念也正经历着越来越多的冲击。现在一般认为现代意义上的大学自治是指大学应妥善处理好与政府和社会的关系,努力避免和减少外界对学术研究的过分介入和侵犯。“大学作为一个知识社群,不能屈从于大资本家,不能屈从于经济社群或政治社群”[12]

3)教授治校理念

教学是所有教育机构最基本的工作,大学也不例外。教师是教学过程过的主导。自中世纪巴黎大学开始,教授治校作为一种基本的大学理念传承了下来。教授治校,指给予教授以较大的决策权和管理权,通过教授会、评议会、校委会、及各种委员会等具体形式,参与和决定有关教学、学术、学位及与此有关的行政管理事务。教授治校有利于教授在学术领域发挥专长,是作为专家型组织的大学的特点之一。但是随着大学规模的扩大和管理专业化的呼声增强,学术权力与行政权力之间的矛盾已较为突出,“教授治学、校长治校”分工合作的理念日益凸显。

4)教学与研究相统一理念

这一理念由洪堡在改革柏林大学时首先明确提出,继而成为德国大学19世纪以来的最重要的特点,并影响世界。教学与研究相统一,既体现为大学的社会职能,也体现为大学的教学原则,更反映出应社会发展需求而产生的现代大学的基本理念,这一理念将科学研究引入大学,促进了科学研究的发展,同时也为大学注入了新的活力。

以上是大部分学者认可的经典大学理念的内容,这些理念主要在20世纪初期之前形成。20世纪以来,尤其是二战以来,被部分学者称为“新兴大学理念”的大学理念逐渐发展起来。韩延明教授在其著作《大学理念论纲》总结概括,所谓“新兴大学理念”是指“将大学教育和社会发展的矛盾和需要作为切入点、以尽可能的适应、推动、导引和服务社会的政治、经济、科技、文化、教育的发展为目标指向,依靠大学教育外部关系规律所提出的,走出学术高墙所应确立的新的理念”[6]356,包括育才兴国理念、可持续发展理念、面向社会理念、国际化理念等具有代表性,现分别简略解析如下:

1)育才兴国理念

 学校教育,不是训练的代名词,也不是要塑造“单面人”的工艺流程,而是一种为国家、为社会培养人、武装人、塑造人的园地和熔炉,学校的基本活动将围绕育人开展。曾有学者形容,普通教育旨在“使人成其为人”,本科教育旨在“使人成其为才”,研究生教育旨在“使成其为器”[13],这反映出了通过办学而育才,通过育才而兴国的理念。柏林大学对于19世纪德国发展的作用佐证了这一理念的正确性,而且这样的例证不胜枚举。

2)可持续发展理念

可持续发展是指既满足当代人需要,又不至于损害子孙后代满足其需要之能力的发展。当今社会人们越来越强调可持续发展的重要性,大学也不例外。对其重要性,有学者认为,“大学的可持续发展是国家发展的晴雨表,也是国家可持续发展的一部分。”[14]对于大学可持续发展概念的定义,有学者认为,大学的可持续发展是指大学在其发展过程中要处理好其与外部环境和内部环境的关系,大学的可持续发展是社会可持续发展的客观要求[15]。“大学必须与学术和社会协调发展”[1]1,在适应社会、经济发展方面,大学仍要保持适度的超前发展,因为“高等教育周期长、见效慢、又不能落后于社会与经济发展的后面,所以必须要适度超前,应该说,这是符合大学可持续发展规律的”[16]。综合学者们的观点,大学的可持续发展,主要表现在协调学术发展需求与社会发展需求的关系上,不妨理解为“坚守信念,不断变革,主动适应、适度超前”。

3)面向社会理念

面向社会理念不同于平常所说的“服务社会”理念,严格说来,后者包含在前者范畴内,前者则代表着后者的发展和深化。21世纪的大学不仅要像20世纪时一样服务社会和适应社会,而且还要评判社会、导引社会和变革社会。大学必须要面向社会办学,起到引领社会的作用。

4)国际化理念

高等教育产生和发展的基本动力是满足探索真理和发展知识的需要,而探索真理和发现知识本身,就是一项没有国界的事业,因而,高等教育是一项国际性的事业。
    
现代经济是以知识为基础的经济,全球经济的一体化已是一个不可逆转的趋势。高等教育国际化是全球经济一体化的必然结果,是高等教育发展的全球性趋势,而国际化理念是高等学校办学理念的必然趋势。
单从培养人的角度来看,当今各国大学都已越来越重视培养既具有“本土情怀”又具有“世界眼光”的开放的国际公民。

 随着中国加入世界贸易组织(WTO),教育作为服务性产业之一,也将按照《服务贸易总协议》(GATS)有关开放服务市场的规定,对WTO的成员开放。特别是高等教育作为教育的龙头,其国际化也已迫切地摆在面前。自80年代以来,中国高等教育的对外交流和合作正在逐年扩大。在行动上不仅表现为学者互访、学生访问交流、合作研究、联合办学、互派留学生等形式,还表现为教学内容、教学方法、教学手段、教学组织形式、教学环境的国际交流、相互借鉴等形式。

除了上述的几个理念,学者们总结的新兴大学理念还包括:以人为本理念、大众化理念、创新理念、特色理念等。现实中,这些理念都作为新时期中国大学发展的精神内涵,推动着中国大学的进步与发展。

2. 大学职能的演变与现状[]

大学职能,在历史上也有过许多争论。学者对大学职能的概念并没有形成统一的认识。这一概念的界定,与大学的作用、大学的功能、大学的理念等相关概念有不同程度的交叉和涵盖。在此,我们沿用一些学者的看法,将大学职能界定为:大学作为一种社会机构所应承担的职责和相应发挥的作用。

早在古希腊罗马时期,就有着研究和传播高深学问的教育机构,但是,严格说来,真正意义上的大学产生于中世纪后期的欧洲。Universitas(大学:教师与学生的社团)这个拉丁文在1214世纪的欧洲用的很多,可指任何具有共同利益和享有独立合法地位的团体。中世纪的大学兴起于城市化迅速发展的时代,此时,出现了从事精神劳动,以教学为职业的知识分子。在这两层背景之下,中世纪的大学从性质上来讲是从事知识劳动的行会团体,也是培养专门人才的职业学校。所以,就有人说:“中世纪大学的基本目的是职业训练,时代需要一批经过很好训练的人,大学热心接受了这个挑战”。[20]在中世纪大学产生时,大学唯一的职能就是教学,即培养人才。埃比昂德和埃罗伍德指出:“中世纪大学的一个特点就是以专业教育(professional training)为目的。”[]大学教育的目的就是培养教师、律师、医生、牧师以及有一定专门知识、素质的公职人员。

实际上,在洪堡创办柏林大学以前,西方的学者和大学基本上都坚持以人才培养为大学的唯一职能。因此,19世纪以前的大学也被人称之为“教学型大学”(teaching university)。1870年德国柏林大学的创办是高等学校发展知识职能正式产生的标志。[21]110在《论柏林高等学术机构的内部和外部组织》一文中,洪堡对大学的单一教学(人才培养)职能提出了异议。他说:“如果规定大学的任务仅仅是教学和传播科学,科学院则是发展科学,这对大学显然是不公平的。……在每所较大的大学里,总有些很少或者根本不搞教学的人,他们只独立地进行探索和研究,因此,只要安排得当,大学肯定能够独立肩负起发展科学的任务。”[22]3在洪堡的教育理念中,大学具有双重职能或双重任务,一是对科学的探索,二是个性与道德的修养。大学的科学职能,被洪堡认为这是大学的根本价值所在。他直接指出,大学立身的根本原则是“在最深入、最广泛的意义上培植科学,并使之服务于全民族的精神和道德教育。”[22]4洪堡所讲的科学,是“纯科学”,就是建立在深邃的观念之上,不追求自身以外的目标,进行纯知识,纯学理研究的科学。哲学是纯科学的典型代表。洪堡所谓的个性与道德的修养职能,也就是通常所说的培养人才的职能或教学职能。他认为大学“总是为国家承担着一些实际性的工作——教育年轻人。”[22]4“他强调人的发展是教育的真正目的,大学要实现这个目的,就要通过研究进行教学。大学教育的任务主要是引导学生从事研究,大学生的任务主要是独立研究。柏林大学在办学过程中充分体现了洪堡‘通过研究进行教学’和‘教学与研究统一的思想,科学研究正式进入大学的课堂。”[4]40在洪堡思想影响下所形成的德国大学,是研究型大学的典型代表。19世纪中后期以后,美、英、法、日等国的大学分别效仿柏林大学的模式进行了改革。1876年,美国创办了约翰·霍普金斯大学,这是美国研究型大学的开端。从此以后,研究工作已经成为大学学历所必须具备的资格。

19世纪中后期以后,虽然经过一些论战[],但已大都承认教学与科研职能共存于大学,但如何共存却有不同的看法。西班牙20世纪著名的思想家和社会活动家奥尔特加·加赛特在其《大学的使命》一书中,指出大学作为一种高等教育机构,目的是让几乎所有人都接受高等教育,大学的功能包括下列三项:文化传授、专业教学、科学研究和新科学家的培养。他认为专业教学和科学研究是不同的两个方面。必须加以区分。在书中,奥尔特加还批判了西班牙大学中的“唯科学主义”思想。[23]

美国高等教育在1862年《莫雷尔法案》颁布之后,鼓励发展农业和工程技术教育,培养工农业方面的高级专业人才,使高等教育与社会经济发展紧密结合起来,开创了高等教育直接为社会发展服务的先河。威斯康星大学直接为社会服务的思想和实践是当时整个赠地学院办学思想和实践的典型代表。而将这一思想在威斯康星大学发扬光大的则是其校长范·海斯。在范·海斯看来,“教学、科研和服务都是大学的主要职能。更为重要的是,作为一所州立大学,它必须考虑把每一项社会职能的实际价值。换句话说,它的教学、科研和服务都应当考虑州的实际需要。”[24]威斯康星理念的兴起使大学的社会服务职能得以确立,美国的州立大学甚至一些私立研究型大学都开始开展各种形式的社会服务功能。使得大学的功能在原先的教学、科研的基础上增加了社会服务功能。

在威斯康星理念的发展中,教学、科研也日益强调应用,与强调学术性和学理的大学理念发生了严重的冲突。在这种背景下,美国著名的高等教育思想家弗莱克斯纳(Abraham Flexner)对所谓大学的低水平社会服务进行了抨击。他出版了代表作《美国、英国、德国的大学》,提出了他的“现代大学的理念”。认为现代大学的职能包括保存知识和观念、阐释知识和观念、追求真理以及训练学生四项职能。他指出:“假如我们可以把现有的大学都击成碎片,我们再按照心中的理想重建大学,我们将建立起什么样的机构呢?我们不会把它们都建成一样的——都像英国、法国、美国或德国的大学。但是,不管留下多大的余地去考虑民族传统或性格的不同,我们都会注意到,学者和科学家都会以某种适宜的方式去主要关心四件事情:保存知识和观念;阐释知识和观念;追求真理;训练学生以‘继承事业’。”[4]46

20世纪30年代以后,大学日益成为国家意志的工具。在人才培养方面,专门化特征逐渐凸现,而普通教育则日渐衰落。美国著名高等教育思想家赫钦斯(Robert Maynard Hultchins)则是为普通教育而抗争的学者。他的大学理念主要体现在他的《美国高深学问》、《理想的大学》、《学习化社会》、《伟大的对话》、《为自由而教育》以及《民主社会中教育的冲突》等教育著作中。总结赫钦斯的思想,他所认为的大学承担着三项具体任务:①传递人类的历史文化遗产,依此发展学生的理性。②发展人类的文化事业,促进人类知识水平的不断提高。③主导国家教育的发展方向。[6]54而对于当时美国大学中颇为流行的社会服务职能,赫钦斯予以坚决的反对。

在理性主义与功利主义之外,存在主义高等教育观也对大学职能作了论述。代表人物为德国存在主义哲学家、心理学家和高等教育思想家雅斯贝尔斯(Karl Jaspers)。在雅斯贝尔斯的提法中,大学职能和大学任务并未作专门的区分,“大学的任务可以分为三个职能:科研、传授学问和教育文化。其中任何一项职能都与其他两项不可分割。”[]

随着高等教育的发展,关于大学职能的纷争也越来越多。在美国当代最负盛名的高等教育思想家克拉克·科尔(Clark Kerr)看来,纽曼“传授知识”的大学是一个居住僧侣的“村庄”,弗莱克斯纳的“高级研究组织”的“大学”是一座由知识分子垄断的“城镇”,而“多元化巨型大学”则是一个五光十色、包罗丰富的“都市”。在他“多元化社会中的多元化大学”理念下,认为大学并不固守某些职能,大学职能是随着时间和地点的变化而变化的。科尔认为:“传统上认为大学有三种职能:教学、科研和服务,实际上,……职能模式要复杂的多。要理解这个问题,就必须理解其中的复杂性。无论是对大学职能的实际批评,还是可能的解决方案,都不能用这种简单化的三维分类体系予以评价。”[]科尔认为大学职能是一个错综复杂的网络,这个网络包括生产性职能(production function)、消费性职能(consumption function)和公民职能(citizenship function)三大类。对于这一复杂体系,科尔进一步指出了三点。其一,大学的职能是动态的、发展的,而不是不变的。他说:“社会在变化,高等教育的职能也在变化,大学像其他所有的社会机构一样,总是靠改革而得以生存下去,而且变革总是始于脚下。”[]其二,大学职能是复杂多样的,彼此之间也可能是矛盾的,有些职能彼此结合得好一些,而有些职能则结合得差一些;有些职能发挥得好一些,而有些职能则发挥的差一些。一所大学想要实现自己的总体目标,必须维持这些职能理性的平衡。其三,多元化社会中的多元化大学促成一个多元化的系统,大学的目标是不同的,因此并不存在统一的职能模式。每一所大学的职能模式都可能与其他大学不同。

我国著名高等教育学家潘懋元在其主编的《新编高等教育学》中指出,“高等学校是知识密集、多种学科的学者和专家集中的地方,又有较完备的图书资料、仪器设备,以及较多较快的科学信息。这特点与条件决定了它可能与必须具备如下三种社会职能:培养专门人才,发展科学,开展社会服务”,并认为“培养高级专门人才是高等学校的基本职能”;“发展科学是高等学校重要的职能”;“各种形式的直接为社会服务,也是高等学校的职能之一”;对这三个职能的重要性也作了明晰的阐述,认为“高等学校三个社会职能的历史发展顺序,也是他们的重要性顺序;培养人才的社会职能是基本的,否则就不成为学校;发展科学的社会职能是重要的,否则现代高等学校质量与水平就不可能提高;直接为社会服务在高等学校的发展也是必要的,否则高等学校就会脱离社会实际。办学必须以培养高级人才为中心,处理好三者关系。”[4]38-43

通过考察大学职能演变过程不难发现,大学传统的三大职能,尤其是培养人才的职能,更多地是大学作为一种文化机构而对社会发生的实然作用,是大学之所以为大学所必不可少的职能,它们决定着大学的根本性质和属性。换句话说,只要大学一旦存在,它就天然和本能地要为社会培养人才,如果大学不能履行培养人才的职能,那它就不再是一所大学而蜕变成了别的机构。大学的科研和社会服务职能,对于大学适应社会发展、更好地完成其培养人才的使命具有及其重要的作用,是对大学培养人才这个核心职能的延伸。因此,根据它们对大学属性和本质的影响,可以把以人才培养为核心的三大传统职能归结为大学的本体性职能。大学的三大本体性职能已经获得了人们的广泛认同,它们既是大学本质属性之所在,也是社会和公众对于大学的三项基本要求。然而,大学作为社会有机体的一个组成部分,它不可避免地受到环境变迁的深刻影响,社会的发展和科学技术的进步要求大学进一步参与到社会生活中来,大学也逐渐从社会的边缘走向社会的中心,成为社会发展的“智力城”和“服务器”。随着社会生活的日益复杂,出现了越来越多的社会难题和技术难题,这些难题不是普通的文化机构、社会组织、政府和个人所能解决的,要求作为“智力精英汇聚之所”的大学更多地参与进来,帮助解决社会生产和生活中发生的一切棘手问题。因而,人们对于大学本体性职能之外的职能要求越来越多,要求大学不仅要培养人才、贡献科研成果、服务社会,而且要更具体、更深入、更全面地介入社会生活的各个领域,尤其是一些复杂的问题领域。

伴随这种发展趋势,越来越多的学者坚持大学的“多职能说”,他们在传统的三大职能之外,进一步提出了更多的大学职能,如日本学者喜多村和之在三大职能之外提出了大学的选拔职能,美国学者托普森在三大职能之外提出了大学的批判职能[21]46-47;克拉克·克尔把高等学校的职能分为三种:与生产相关的职能,这种职能又包括四种职能:选拔精英的职能、职业培训职能、研究职能、服务职能;与消费相关的职能,又细分为普通教育职能、在校园中养成社区生活方式的职能、监护职能、行为引导职能;公民性职能,具体又分为社会化职能、评价职能、补救和矫正职能[]。我国也有很多学者对大学的职能提出了新的看法,如邓耀彩、徐辉、罗永钟等学者都谈到了大学的社会批判职能;韩骅在三大职能之外提出了大学的文化职能和人道职能,王伟廉在大学的三大职能之外还提出了大学的文化创造与导向职能、个人社会升迁职能等。尽管学者们的观点各异,所提出的大学职能也各不相同,但是,学者们的观点却有某些共同之处,即都一改过去那种只强调大学的功利性职能的做法,而越来越重视大学在文化认知和价值建构方面的职能。这些新的观点,对大学职能的发展起到了积极的推动作用。

与大学的本体性职能相比,新涌现的这些职能对于大学的属性、本质等基本问题影响较小,换句话说,没有这些职能,大学依然能够保持其自身的独立性和“存在合法性”,因此,我们把这些新的职能归结为大学的非本体性职能或者外延性职能。那么,是否能够说这些新的职能对于大学就可有可无呢?如何评价大学这些新的职能呢?虽然,大学的这些新职能对于大学存在的合法性问题影响较小,但大学作为人类社会的智力源和知识精英汇聚之所,无疑凝聚了人们太多的厚望和期待,在人们的想象中,大学是无所不能、全知全能的,因此,大学能够解决社会发展中出现的一些深刻而复杂的问题。基于此,人们要求大学对社会发展中的问题和不公正现象提出批判,要求大学要成为社会的良心和道德的楷模;要求大学对全球化过程中出现的矛盾进行协调并寻求全球和谐相处之道;要求大学引领人类社会的发展方向,等等。正如克拉克·克尔在《大学的功用》一书中指出的那样,大学的职能发展过程呈同心圆发展,从圆心(培养人才)向外不断地扩展职能(科研、社会服务、社会批判……)。只要人类社会还需要发展,这种趋势就不可能停止。因此,大学的非本体性职能还处于继续分化发展过程中,将来必定还会涌现出更多的大学职能。

总体而言,尽管对大学职能的研究在不断深入和丰富,观点很多,实践中,不同层次的大学由于其肩负的社会责任和自身能力的差异,在社会职能的表现上往往出现不同的特点,甚至于具体到一所大学的学科、专业,也因为发展的阶段和承担的任务上的不同,而表现出不同的职能特点,但是,对于大学具有培养人才、发展科学、社会服务三大职能却已经成为现代大学发展整体上的基本共识,成为一所大学办学的基本指导思想。如1998829日第九届全国人民代表大会常务委员会第四次会议通过的《中华人民共和国高等教育法》第5条规定:高等教育的任务是培养具有创新精神和实践能力的高级专门人才,发展科学技术文化,促进社会主义现代化建设。第三十一条规定:高等学校应当以培养人才为中心,开展教学、科学研究和社会服务,保证教育教学质量达到国家规定的标准。显然,这里的“以培养人才为中心,开展教学、科学研究和社会服务”是大学职能在的工作中的具体化。

3. 关于“追求高深学问和人才培养”是大学理念与职能的核心的一些思考

从历史看,大学最初是一个自发的行会组织,是一群有高深学问的人,或致力于高深学问的人自我保护,谋取生存的一个组织,追求高深学问是它的核心理念,但为了生存,必须与社会打交道,因为它的资本就是拥有高深学问,于是,它最直接的工作就是传播知识,培养人才。当然,这本身也是这个组织追求高深学问的一个内在需要。同时,这个需要与政府、社会的需要也相吻合,由此,培养人才自然就成了它的第一个职能,由此形成了大学组织的教育本质,这是社会需要、组织需要相结合的产物,并且随着工业革命的兴起和经济增长模式向知识型转型而日益增强。

最初的大学,基本上是以认识论为哲学基础的,所以,追求理性应是大学的根本!没有它,谈不上其他东西!如纽曼所言,培养理性是它的特点,至于为谁培养并不重要。

因为大学是用高深学问培养人才,就天然地具有研究功能,所以,洪堡结合社会需要,开发了它!把它与社会需要结合起来,形成了大学的第二职能——科学研究,但由此也增加了政府及其社会对大学行为的干预,影响了“为学问而学问”的大学的宁静。随着大学社会作用和重要性的日益彰显,政府对大学的干预力量越来越强,表现为越来越多的大学为政府所设立,政府向大学的投资越来越多。尽管这对大学组织的生存和发展确实有着莫大的好处,但是,“追求高深学问、培养人才”始终被大学奉为不可动摇的核心宗旨,大学以一贯之的强调用高深学问培养人才的中心地位,有限度地接受着新的职能。

理性主义的大学是研究高深学问和培养心智健全的专门人才的地方,这是大学要求独立、自由的哲学基础;功利主义的大学则要为社会服务,关系到为谁研究学问和为谁培养人才的问题,这是政府干预大学的哲学基础,也是大学生存的又一哲学基础。理性主义的大学思想与功利主义思想尽管格格不入,但却在大学的生存与发展中不得不融合在一起,而出现多元化的存在主义大学思想。即便如此,大学组织也始终没有放弃一种信念:只有以培养人才为中心职能,才能保持大学对学问“闲逸的好奇”的原始初衷。

并且,由于培养人才与政府设置大学的目的在一定程度上是一致的,这就保证了大学在政府制度上的基本合法性。这样一来,尽管外来干预不断增多,但却促成“培养人才”最终成为既得到各方认可,大学又得以维系其本来面目的一个永恒的理由!这是大学与政府、社会之间的博弈结果。同时,必须看到,政府的强势介入,使大学不再成为完全的象牙塔,为谁培养人才、为什么而科研也是大学需要重视的问题。

至于社会服务,这是大学敞开大门后,不可遏止的潮流!因为它,大学组织的社会地位得到空前的提高,当然,同时也给大学带来了很多的麻烦。应该承认,在大学承担了众多的社会责任和面对众多制约的时候,“学术独立”、“自由精神”与“社会责任”之所以成为大学生存与发展的基本理念,都是因为大学“追求高深学问”的最终鹄的。

大学使命的选择是用大学的功能去完成社会最需要、唯大学能完成,或完成的最好的任务,同时,有助于大学功能的增强!大学职能只是概括了这些使命完成的基本途径而已!现代大学的三大职能,是大学的客观功能与社会需要相结合,并得到大学与社会共同认可的组织责任。大学在保持自己的本色(研究高深学问的组织机构)的同时,要通过社会的参与来保护或扩大自己的既得利益。所以,高等学府、高深学问、高尚道德是大学的根本,培养人才、科学研究、社会服务是它的生存之道!而在三项职能当中,只有培养人才是与大学的原始初衷与社会赋予的期望结合得最紧密的职能,大学以培养人才为中心,就不足为奇怪!培养人才的“高等性”不管是在学生的学习、还是教师的教学中,都要得到具体的体现;只有纯粹的科学研究,大学就不再是教育机构!没有科学研究,大学就不能以高深学问去培养人才;至于社会服务,这是大学谋求生存的权宜之计,能够服务大学根本性质的社会服务,就可大力为之,反之,则应拒绝或消极对待!

虽然理性主义与功利主义共存而产生了实用主义大学观,这实际上是政治论与认识论之间的一种权衡!即根据当时的发展条件,在生存与发展中予以取舍,其外部表现也是一种钟摆式的前进,永恒的平衡点是不存在的!尽管如此,逐渐成为社会中心的大学更应该审时度势,放长眼光,用自己独特的功能,参与社会实践,为自己谋求更高的社会地位!同时,反哺自己的“高深学问”!大学组织的行为特色应该注重“高等、高深”,“至善、至远”,短视的行为切不可取!

这一点在大学的直接社会服务中要特别注意,其实,大学的社会服务职能除非特殊情况,是有价值交换的,往往是建立在“为自己”的基础之上,即以培养人才、发展科学的基础之上的,大学的社会服务要有所为,有所不为,要把握好两个关系:第一,社会服务要与学校的发展定位相适应,做适合大学使命的事;第二,社会服务要与本身的能力相适应,不做费力不讨好的事。一句话,社会服务要有原则,大学的社会服务要有大学身份和大学气派、大学质量。所以,低质量、低品位、影响自身建设质量的社会服务,大学应尽量少参与!大学社会服务合理性条件包括:社会有需要、大学有优势、大学组织(教师、学生)获利(包括良好社会关系、声望、个人福利、办学资金的获得,学生、教师学术能力的提高,其中,维护良好的声望最重要)、不影响其教学行为等。不管怎样,都还是以“发展高深学问,培养人才”为中心,远离这一点,则违背大学本真的角色规范。最好的直接社会服务就是本身就是培育人才和科学研究。

既然追求高深学问和用高深学问培养人才是大学的根本,那么,执行这一任务的权威就是教授,选聘教授和发挥教授作用一定程度上就决定了某所大学的办学质量!教授的角色定位与角色形象是不是可以成为一个新的讨论主题呢?

 

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作者简介:彭庆文,男(1969-),湖南新晃人,副教授,清华大学2004级博士生,怀化学院高教研究所所长,研究方向:高等教育管理与大学体育。

[] 本部分内容除文中注明的引文外,主要参考、综合了所列参考文献中[1][2][3][4][5][6][7][8][9]相关部分内容。

[]本部分内容除文中注明的引文外,主要参考、综合了所列参考文献中[4][17][18][19]相关部分内容。

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[]如英国古典教育与科学教育的论战,著名神学家、文学家、教育家约翰·亨利·纽曼就是古典教育的坚决支持者,坚决反对大学从事科学研究,主张大学教育回归古典的教会大学功能,即传授知识。

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