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吹沙见金,穷理求本——张楚廷人本教育思想探析
[ 作者: 谭 伟 平   出自: 高教所   发表时间: 2009-04-15   点击: 2183 ]

[摘要] 关于人的发展,是张楚廷多年来一直思考和关注的热点,他在这一问题上进行了深入地研究,取得了突破性的成果,他提出来的“教育的根本在发展人的可发展性”,是其人本教育思想最重要、最核心的观点,奠定了他教育理论的哲学基石,具有很重要的理论意义和现实针对性。本文在教育的第一问与第一使命、人的教育与教育的人、自由教育与人的发展等三个方面初步探讨了张楚廷的人本教育思想。

 

[关键词]  张楚廷  人本  教育思想  哲学

在中国高等教育研究领域,张楚廷出版的著作创造了诸多第一:第一本《校长学概论》、第一本《人力学引论》、第一本《大学教学学》、第一本《课程与教学哲学》、第一本《高等教育哲学》……人们欣喜惊奇之余,不得不感叹其旺盛的创造力。而20068月出版的《教育哲学》,则将视野投向了更深邃、更广垠的教育空间,此书可视为他对教育问题思考、研究的集大成者。除保留了他一惯幽默轻松的追问式文风外,更多地集中在对“人”的形而上的哲学思辨上。在书中随处可读到许多春风化雨之声,振聋发聩之言,不仅切中时弊,于无声处听惊雷;而且引人入胜,为你推开了一扇扇敞亮的理论窗户。

 

一、教育的第一问与第一使命

 

教育有太多的问题,但最根本最原始的第一问是什么?许多从事教育工作的人往往忽略了这一本原问题,或者说没有追问过这第一问。我们常常说:“教师是人类灵魂的工程师”,但在实际工作过程中只记住了“工程师”而忘记了“灵魂”的不在少数。教育学也太多地强调适应这适应那,偏偏忘记“适应”“自己”。迄今为止,中国有不少的教育政治学、教育经济学、教育统计学、教育技术学……,但教育人学却最薄弱,从人本身去解读教育的论著更少,从教育哲学上去思考人,将人摆在第一位的,更是寥寥无几。“以人为本”,是目前建设和谐社会提的最多,也最时髦的口号,各行各业都将“以人为本”作为本行业工作指导思想的前缀词。教育更是不甘落后。但中国的人本教育本来就先天不足,后天又缺乏营养,导致中国人本教育起步维艰,应当说,在中国,张楚廷是对人本教育探讨最多,研究最深、贡献最大的第一人。积数十年的经验与思考,他以一系列教育著作,尤其是近几年出版的教育哲学著作,为中国人本教育哲学的建设立了头功。

对人的深切关注,使张楚廷思考教育领域的问题时,始终不渝地将大写的人突出地摆在第一位,积数十年的思考,他在《教育哲学》的第二章旗帜鲜明地提出:教育的第一问就是关于“人是什么”的问题。“应当可以看出,‘人是什么’、‘生命是什么’的问题对于教育是多么独特,多么重要。……教育是从一个独特的角度去面对人的,那么,教育就当有对人独特的理解,事实上也就应是更深刻、更全面的理解。这往往也是相当困难的事情,然而,对于教育来说,对这个问题的理解是最基本、最重要的,我们会因为困难而不去直面吗?从最基本的意义来说,‘人是什么’,或者‘生命是什么’,无疑是教育必须面对的第一问。对它的研究再困难我们也无法退避。”作为教育工作者来说,“不问问,不想想”这第一问,“面对校园里川流不息的、匆匆来去的人群,面对欢笑、朗读和沉思的一张张面孔,我们就不会有多少神圣感而仍然是一种木然。”[1]

过去一段时间,因片面地强调“唯物”,导致很长一段时间只见物不见人。“我们只是问物质是什么,世界是什么,社会是什么,运动是什么,而恰恰不太问人是什么,或者,充其量认为只要弄清了社会是什么、世界是什么,人是什么也就弄清白了。”由人的被回避可以联想到“人”在教育学、在课程中的被忽视。依此推论,也可由今天人的被重视联想到人的被推崇,也促进了教育哲学的发展。中国多年倒置的思考,造成了许多如张楚廷所概括的“倒立的模式”——诸如“三观” (世界观、价值观、人生观)的倒立,“三农”(农业、农村、农民)的倒立等。[2] “人”的顺序被排在最后,在某种意义上标志着人的地位和价值被轻视或被忽略。今天四处可见的“以人为本”,从认识上讲是一种拨乱反正,正本清源,从哲学上讲是回到原点,回到最基本的时代。

所以,“如今的中国,人字越写越大,从政治学的角度,我们看到了最基本——人权;从社会学的角度,我们回到了最基本——人心;从心理学的角度,我们回到了最基本——人性;从科学学的角度,我们回到了最基本——人学;从课程学的角度,我们回到了最基本——人文(课程);从经济学的角度,我们看到了最基本——人才;从伦理学的角度,我们看到了最基本一一人格;从哲学的角度,我们大踏步地走向最基本——人![3]

由此水到渠成得出一个应然命题,其实也是实然命题——教育的第一使命是“让人像人,让人更高大”。因为:“教育是引导,不是去左右;教育是影响,不是去支配;教育是感染,不是去教训;教育是故事,不是作宣传;教育是解放,不是去控制;教育是‘筛选’,不是去随从;教育是描绘,不是去制图;教育是超越,不是去苟同;教育是神住,不是去规定;教育是……不是……”。“教育是最具有人类良心的事业,最纯洁、最壮美的事业,就因为她始终不忘记自己的第一使命:让人更像人,让人更高大。她在防止使人异化的过程中实现这一使命,她在让人不断熟悉原本意义下的人的过程中实现这一使命;她在保持人的权利、尊重并使人更加高大的过程中实现这一使命。”[4]什么时候牢记和坚守了这第一使命,什么时候的教育就会获得了进步和发展;什么时候忘记和抛弃了这第一使命,什么时候的教育就会倒退甚至遭到摧毁。历史已经证明了这一点,并将继续证明它。

 

二、人的教育与教育的人

 

解决了“教育是什么”的问题后,接下来需要进一步弄清教育的实施者和被实施者,亦即人的教育与教育的人。

张楚廷在他的教育论著中曾反复引用过“人的根本就是人本身”这句马克思的名言,并由此推论:“人的根本就是人本身,抓住了这个根本就抓住了教育的根本。”[5]

而在我们实际教育过程中,出现过太多与之相悖的情形,“应试教育”这一概念的出现和其流行之深之广,就是明证。有识之士大声疾呼要根除,却无济于事。许多时候许多地方只能做些治标不治本的工作,究其原因,是我们的教育思想、教育观念出现了认识上的偏差,追根溯源,是教育哲学出现了偏差。“教育哲学在很大的程度上是跟着传统教科书在发挥。然而,教育哲学忽略和回避我我关系的研究,就显得尤其不合理。因为,教育哲学尤其应当是人的哲学,虽然它仍然不可能离开人与自然、人与社会去展开,但人我关系、我我关系作为基本问题而理应占有更重的分量。……在我们这里许多地方,看不见生命了,看不见人了,看不见若干个‘我’的人了”[6]面对无数个千姿百态、五彩纷呈的“我”,却试图用一种模式、一个标准、一种教育方法去待之,焉能不出现问题?

这种现象不只是在基础教育中存在,还出现了向大学渗透和蔓延的现象。比如在大学里,除了将专业知识灌输给学生,还应该给学生什么?“老师,您讲的这些东西有什么用?”这是目前许多讲授人文学科的大学教师在教学中遇到的最多的询问。文学教师可以告诉学生关于文学的九个定义,关于美的八种看法;史学教师可以讲授中国的四大发明,古巴比伦的存在和毁灭;哲学教师可以分析物质与存在的关系……,但这些到底有什么用呢?在当今市场化的背景下,我们注意到大学所学专业与以后所从事职业的逐渐分离。它在很大程度上遮蔽了我们对此问题的深层追问。[7]

我们的教育是不是走进了一个怪圈?这个结什么时候能解开?似乎应该从教育哲学中去寻求答案。

或许从另一个角度我们可以找到一些问题的答案。有人认为:也许我们很难对人的教育给予它一个周全的描述,但我们可以非常肯定地说:如果一个人从来没有感受过人性光辉的沐浴,从来没有走进过一个丰富而美好的精神世界;如果从来没有读到过一本令他激动不已、百读不厌的读物,从来没有苦苦地思索过某一个问题;如果从来没有一个令他乐此不疲、废寝忘食的活动领域,从来没有过一次刻骨铭心的经历和体验;如果从来没有对自然界的多样与和谐产生过深深的敬畏,从来没有对人类创造的灿烂文化发出过由衷的赞叹……那么,他就没有受到过真正的、良好的教育。没有任何真正的教育是可以建立在轻蔑与敌视之上的,也没有任何一种真正的教育可以依靠惩罚与制裁来实现。真正的教育只能建立在尊重与信任的基础上,建立在宽容与乐观的期待上。真正的教育存在于人与人心灵距离最短的时刻,存在于无言的感动之中。让年轻一代在人性的光辉里,拥有一个关怀的人生,这应是良好教育努力达成的一个目的。[8]

所以,素质教育应运而生,应该是一种历史的必然。“教育界开始大声地说人文,素质教育首先从加强人文教育开始,从加强人文课程开始。虽然,从世界历史的角度看,此情境出现的时间之晚会令人惊奇,然而,从中国历史之进程看,又是令人兴奋的新奇。而且从更长的历史去考察,人文、人文科学、人文课程之受抑,其必然性又是不足为怪的,因而更可为今日而新奇。”[9]真正的教育所体现的目标是使人变得更富有、更聪明、更高尚。“更富有”是指知识上更富有,“更聪明”是指思维品质的改善,“更高尚”包括情感、意志品质的完善。教育的本意是为人的。科学精神是人文精神的一种。科学本身是没有精神的,比如数理公式自身看不到人,但是放射性物质、青霉素等是怎么发现的? 就有很多人的故事、人的精神在里边。如果科学是一个事物,这个事物的周围便有一个巨大的光环,这个光环是人的光辉产生出来的,就是科学精神——人文精神的一部分。所以,并不是说人文教育只有人文课程来承担,科学课程同样要承担。问题是我们的科学课程讲出了多少科学精神,讲出了多少关于人的精神吗?我们的社会课程又讲出了多少人的光环来了吗?所以,所有的课程都应该有一种改造,从以人为本方面改造,在人文的引领下加强。[10]

教育最根本的价值在于培养人的人格和精神,唤起人对自由精神的追求,这才是“人的教育”的主要意义。“教育在丧失了对人的神圣感的时候,教育的神圣顷刻丧失;社会在丧失了对人的神圣的感觉的时候,社会的神圣充其量只是一种虚无的实在”[11]当我们经历了痛定思痛之后,倍感其论述的精辟与可贵!

高扬人的旗帜,既是教育的本质要求,也是社会发展进步的标志。因为,“按照马克思主义的观点,一个社会进步的状况,可以用那个社会对生产力发展容纳的程度来衡量。可是,生产力中最重要的因素是人,因此可以说,衡量社会进步如何,就看人的状况如何。”[12] “人们希望人成为高大的人,人也就把这种希望寄托给教育,唯愿教育能使人真的高大起来。”[13]这种愿望具有全人类的共性,所以,教育——尤其是高等教育,具有很大程度国际性和可比性,在全球进行大学排名,基本也为世界各国所认同。

    人与其它动物相比,更具有教育的天性。因为人是“使自己的生命活动本身变成自己意志的和自己意识的对象”张楚廷在《教育哲学》里多次反复引用了马克思的这句话,来强调说明“人”对于教育的重要性。唯其这样,教育才变得格外有意义。

 

三、自由教育与人的发展

 

张楚廷在论述人的自增性时引用了马克思所说的“人的类特性恰恰就是自由的有意识的活动”[14]并认为这是人的特性,也决定了教育的特性。

自由是人追求的特性,那么,是不是也是教育追求的特性?如果成立的话,那么,可以进一步追问:自由教育是不是教育的核心?至少也应该是教育最早的内容。比如古希腊的“七艺”——文法、修辞、辩证法、算术、几何、天文、音乐,是有史记载以来最早的自由教育内容。人类最早的这种“课程”安排,是符合教育的本初意图的,它反映的是西方文明一个伟大的假设:用教育来塑造人的个性发展,在当时,凡是对提高人的素质有帮助的知识体系,都囊括而尽。

 所以说:“‘七艺’本身就包含了自由的涵义。与这种涵义相对的是什么涵义呢?”“从‘七艺’包含的具体学科看看。这里所说的是文法,而不是文字、文学或诗歌;这里说的是修辞,而不是说话、演讲、做文章;这里所说的是辩证法,这里说的不是思想,而是如何思想,不是一般的如何思想,而是如何更深刻地思想;这里所说的算术、几何、天文、音乐也不是只作为实际知识,而是用作表达一般思维的材料、作为对宇宙的一般看法、对事物本体的探讨来看待的知识” 。“实质上,所涉及的问题是:什么样的知识能使人更自由(或使人获得更多的自由)?自由作为一种人观(亦由此演变成社会观)而与知识观联系起来,这是从富于想象的古希腊人那里就开始发生了的事情。”[15]但是“从大学首先在欧洲诞生起,它就钟爱自由教育,其结果不仅使自由学科本身受益,还包括科学技术在内的各方面均从中受益” “大学所有的一种天然的远见,是那些不断念叨着立竿见影、不断地追求急功近利的人们无法比拟,也无法理解的。中国大学缺乏真正的哲学感悟则是它天然远见的不幸消减,乃至它的一个致命伤”“当技术、工艺之类的学科进入大学的时候,大学是十分警觉的。尤其,当面对职业技术知识(相对更狭窄的知识),大学是加以排斥的,认为那即使属于高等教育,也不属于大学。赫钦斯着重地评述过职业教育主义。这似乎并不在否认职业教育对于经济发展的重要性,而在于否认它作为大学基本内容存在于大学的价值。” [16]

弄清大学与高等教育的区别,弄清专业教育、职业教育、技术教育与自由教育的关系,对于当前新升格的本科大学准确定位和加快发展,似乎有更强的针对性。因为,“中国教育曾经是世界上工具主义最强、功利性最强的教育,是问题较严重的教育之一。它不以人为本,把人看成是社会的、某个集团的、某种政治利益的工具。”[17]如果说这是对历史的一种概括的话,那么,还有另一种情况,大学课程的专业化职业化现象,正在我们今天的大学教育中被广泛推广,却没有引起各级高等教育管理者的足够重视。“应用,开发,工艺,或许对于人也很重要,但是距智慧更近、距人本身更近的则是自由学术。而且,工艺,开发,比较容易隐藏离开人本身的目的。若加之以社会的不合理(生产方式的不合理),则更可能产生包含远离人之本身的因素,因此可能背离‘人本自由’的信念。”[18]显然,大学中属于技艺性的教育不应挤压自由教育。大学应该为自由教育、为人的发展提供许多便利,应该设立更多的自由课程,同时,“还要提供一种看不见的课程,那几乎是无目的的,却又是包含着崇高目的的”. [49]

为此,我们需要在这些方面形成一致的认识:“教育是介入,不是干预;教育是启迪,不是外加;教育是建设,不是命令;教育是促进,不是安排;教育是辅导,不是取代,教育是交谈,不是唠叨;教育是亲近,不是摆布;教育是权利,不是恩赐;教育是欣赏,不是耳提面命,……教育是人在自己走向自己时的可信赖者,可求助者。教于有声,育于无声,教育于有声无声之间完成使命”。因为:“教育的根本在发展人的可发展性”, “教育在于把每个人培养成为他独特的自己,更高大的自己。” [20]

为了实现教育的目的,张楚廷非常重视教育在人的发展中的作用,即发展人的可发展性。并针对“人的全面发展”这一马克思命题,提出并详尽半阐述了他的观点:全面发展首先是人的一种基本权力,全面发展即人的发展和人的解放,发展着走向全面,个性的充分发展体现着人的全面发展。

其实,“人的自由全面发展”在本质上体现为人的一种理想、追求和信念。它是一个相对的概念。首先是指人的“完整发展”,即人的各种最基本或最基础的素质必须得到完整的充分的发展,各个方面可以有发展程度上的差异,但不能有缺项;其次是指人的“和谐发展”,即人的各种基本素质必须获得协调的发展,各方面发展不能失调,否则就会成为畸形发展;三是指人的“多方面发展”,即人的各种基本素质中的各素质要素和具体能力在主客观条件允许的范围内应力求尽可能多方面地发展;四是指人的“自由发展”,即人自主的、具有独特性和富有个性的发展。

关于人的发展,是张楚廷多年来一直思考和关注的热点,在深刻理解和全面把握马克思经典作者有关论述的基础上,张楚廷在这一问题上进行了深入地研究,取得了突破性的成果,他认为:“马克思恩格斯关于社会生产力的发展和社会生产方式的变革,都是落脚在人的发展上的,而人的发展,人的全面发展又是落脚在个性、自由个性的自由和充分发展上的,落脚在人的解放,落脚在人的个性解放上的。” [21]他提炼出来的“教育的根本在发展人的可发展性”这一论断,就是他人本教育思想最重要、最核心的观点,奠定了他教育理论的哲学基石,诸如“发展人的自反性、自增性、自语性,亦即发展人可发展的本性。” [22]等,就是这一观点影响下的重要理论成果。具有很重要的理论意义和现实针对性。

 

除了思考的缜密和思想的深邃外,在思维和写作方式上,张楚廷也有其独到之处,如运用归纳的方式,采取从材料到结论、从个别到一般的引证推论方法,似乎更符合人的认识规律——由浅入深,由个别到一般,由现象到核心,因而也更符合人本教育的特性,从内容到形式都是新颖独创的,也是非常“人性”的。

拜读张楚廷的著作,不难发现,从教育到哲学,从第一问到X问,从起点到终点,几乎都是谈人的问题,但又是在谈社会的问题、政治的问题、经济的问题、文化的问题……人创造了神,人创造了世界,人创造了自己所创造的一切!教育在这里的关系和意义都与人有关。在中国,至少是在迄今为止的中国,还没有一个教育家如此深刻地分析着这一系列问题,透彻地把握着这些复杂关系,坚韧地挥舞着这一面“人”的大旗。

张楚廷的人本教育思想非常丰富,他是站在巨人的肩上,用马克思主义经典作者的理论工具,犁开了不少新的处女地,其思想的张力和活力将会随着时间的推移,愈来愈彰显出强劲的生命力。

                   

注释:

[1] 张楚廷.教育哲学[M].北京:教育科学出版社,2006.24.

[2] 张楚廷.课程与教学哲学[M]. 北京:人民教育出版社,2003.386.

[3] 张楚廷.高等教育哲学  [M].长沙:湖南教育出版社,2004. 433.

[4] 张楚廷.教育哲学[M].北京:教育科学出版社,2006.290.

[5] 张楚廷.教育哲学[M].北京:教育科学出版社,2006.27.

[6] 张楚廷.课程与教学哲学[M].北京:人民教育出版社,2003. 186

[7] 刘旭光. 大学人文教师的职责是什么[N] .中国教育报,2005-01-20.

[8] 肖川. 我们究竟需要什么样的教育[A].教育参考,2000(5). 转引自钟启泉等,解读中国教育[C].北京:教育科学出版社,2000.81.

[9] 张楚廷.课程与教学哲学[M]. 北京:.人民教育出版社 ,2003242

[10] 张楚廷. 人文素质教育的教育学原理[J]. 湖南文理学院学报(社会科学版)2003.(6)2000. (15-16).

[11] 张楚廷.教育哲学[M].北京:教育科学出版社,2006.123.

[12] 张楚廷.人文教育与人文课程·序言[M].湖南人民出版社,2005.1.

[13] 张楚廷.教育哲学[M].北京:教育科学出版社,2006.71.

[14] 张楚廷.教育哲学[M].北京:教育科学出版社,2006.37.

[15] 张楚廷. 高等教育哲学[M].长沙:湖南教育出版社,2004. 117~118.

[16] 张楚廷.教育哲学[M].北京:教育科学出版社,2006. 248~249.

[17] 张楚廷. 人文素质教育的教育学原理[J]. 湖南文理学院学报(社会科学版),2003.(6).

[18] 张楚廷.教育哲学[M].北京:教育科学出版社,2006. 134.

[19] 张楚廷. 高等教育哲学[M]. 长沙:湖南教育出版社,2004. 298.

[20] 张楚廷.教育哲学[M].北京:教育科学出版社,2006.109110134.

[21] 张楚廷.教育哲学[M].北京:教育科学出版社,2006. 133~134.

[22] 张楚廷.教育哲学[M].北京:教育科学出版社,2006. 109.

 

 

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