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课程结构
[ 作者: 佚名    出自:    发表时间: 2010-10-09   点击: 4010 ]

    第一节 课程的类型

一、学科课程与经验课程

从课程内容所固有的属性出发,可将课程分为学科课程与经验课程。其中,学科课程的主导价值在于传承人类文明,使学生掌握人类积累下来的文化遗产;经验课程的主导价值在于使学生获得关于现实世界的直接经验和体验。

1、学科课程

所谓“学科课程”,是以文化知识(科学、道德、艺术)为基础,按照一定的价值标准,从不同的知识领域或学术领域选择一定的内容,根据知识的逻辑体系,将所选出的知识组织为学科。学科课程是最古老、使用范围最广的课程类型。学科课程的主导价值在于传承人类文明,使学生掌握、传递和发展人类积累下来的文化遗产。

2、经验课程

“经验课程”亦称“活动课程”,是围绕着学生的需要和兴趣、以活动为组织方式的课程形态,也即以学生的主体性活动的经验为中心组织的课程。经验课程以开发与培育主体内在的、内发的价值为目标,旨在培养具有丰富个性的主体。学生的兴趣、动机、经验是经验课程的基本内容。由于学生总是生活在特定的社会和文化之中,所以,为了提升学生的经验和价值,经验课程也把学生感兴趣的当代社会生活问题以及学科知识转化为学生的经验,作为课程内容。经验课程的基本着眼点是学生兴趣和动机,以动机为课程与教学组织的中心。经验课程的主导价值在于使学生获得关于现实世界的直接经验和真切体验。

3、两者的关系

在学科课程和经验课程两者的关系上,应当说,经验课程作为一种课程形态,是与学科课程相对应,甚至是相对立的。不过,从理论的角度看,经验课程并不一定是对学科课程的彻底否定,学科课程中也可以渗透着经验课程活动,经过很好地组织起来的经验课程可以是对学科课程的一种整合式超越;学科课程也可以弥补经验课程下学生学习经验的过于个人化和缺乏系统性方面的不足,处理得好的话,两者可以取长补短相辅相成。

 

二、分科课程与综合课程

1、分科课程

分科课程是一种单学科的课程组织模式,它强调不同学科门类之间的相对独立性,强调一门学科的逻辑体系的完整性。从课程开发来说,分科课程坚持以学科知识及其发展为基点,强调学科知识的优先性;从课程组织来说,分科课程坚持以学科知识的逻辑体系为线索,强调学科自成一体。

2、综合课程

所谓“综合课程”是指这样一种课程取向:有意识地运用两种或两种以上学科的知识观和方法论去考察和探究一个中心主题或问题。如果这个中心主题或问题源于学科知识,那么这种综合课程即是学科本位综合课程(或综合学科课程);如果这个中心主题或问题源于社会生活现实,那么这种综合课程即是社会本位综合课程;如果这个中心主题或问题源于学生自身的需要、动机、兴趣、经验,那么这种综合课程即是“经验本位综合课程”(或“综合经验课程”、“儿童本位综合课程”)。

3、两者的关系

综合课程是与分科课程相对应的课程范畴,这两种课程组织形式各有其存在价值,因为学科发展本身就是分化与综合并驾齐驱的。分科课程在掌握知识的系统性、逻辑性和专业性方面,综合课程是无法替代的;综合科课程在反映知识间的内在联系方面,分科课程也是无法取代的。它们具有互补性。正因如此,我国新一轮的课程依据学生认知发展的特点,在基础教育阶段低年级以综合课程的设置为主,高年级以分科课程设置为主。

 

三、必修课程和选修课程

1、必修课程

必修课程是某一教育系统或教育机构规定学生必须学习的课程种类。在我国基础教育领域,主要是指同一年级的所有学生都必须修习的公共课程,是为保证所有学生的基本学力而开发的课程。

2、选修课程

选修课程是某一教育系统或教育机构中,学生可以按照一定规则自由地选择学习的课程种类。它依据不同学生的特点与发展方向,容许个人选择,是为适应学生的个性差异而开发的课程。

3、两者的关系

必修课程与选修课程构成了一对课程范畴。学生的发展,即具有共性的,又是有差别(个性)的,所以适应学生共同需要的必修课程与适应学生不同需要的选修课程必须相互结合,形成一个有机整体。

 

四、国家课程、地方课程与校本课程

国家课程、地方课程与校本课程,这是从课程设计、开发和管理主体来区分的三种类型。其中,国家课程的主导价值在于通过课程体现国家的教育意志,地方课程的主导价值在于通过课程满足地方社会发展的现实需要,校本课程的主导价值在于通过课程展示学校的办学宗旨和特色。

1、国家课程

国家课程是指由国家统一组织开发并在全国范围内实施的课程。国家课程有广义和狭义之分。广义上指的是国家有关部门制定和颁布的各种课程政策,比如我国教育部制定、颁布的课程管理与开发政策、课程方案,各类课程的比例和范围,教材编写、审查和选用制度等;狭义上指的是,国家委托有关部门或机构制定的基础教育的必修课程或称核心课程的课程标准或大纲。无论广义的国家课程还是狭义的国家课程,都集中体现了国家的意志,具有统一规定性和强制性的特征。

2、地方课程

地方课程是指由地方组织开发并在本地实施的课程。也有广义和狭义之分。广义的地方课程既包括地方对本地的国家课程的管理和实施,也包括地方自主开发的只在本地实施的课程;而狭义的地方课程专指地方自主开发实施的课程,即由地方根据国家教育方针、课程管理政策和课程计划,在关注学生共同发展的同时,结合本地的优势和传统,充分利用本地的课程资源,直接反映地方社会、经济、文化发展的需求,自主开发并实施、管理的课程。在一般情况下,人们所谈的地方课程都是狭义的地方课程。地方课程的目的主要有以下几方面。

3、校本课程

校本课程是指由学校根据本校实际自主开发并在本校实施的课程,其主导价值在于创建学校办学特色,提升学校的办学水平,并有助于学生的个性发展。对校本课程可作三个层次的理解,一是广义的校本课程,指的是学校所实施的全部课程,既包括学校所实施的国家课程、地方课程,也包括学校自己开发的课程;二是狭义的校本课程,即学校设计开发课程,指的是学校在对本校学生的需求进行科学的评估,并充分考虑当地社区和学校课程资源的基础上,以学校和教师为主体,开发旨在发展学生个性特长的、多样的、可供学生选择的课程。它是学校在实施好国家课程和地方课程的前提下,根据学校实际条件和需要开设的具有学校自身特点的课程。

4、三者间的关系

无论是国家课程、地方课程,还是校本课程,都是课程结构中不可或缺的重要组成部分,在课程设置方案中都占有一定的课时比例,并通过具体的科目、门类落实到学校的教育教学中去,发挥各自独特的育人功能。当然,三类课程不是截然分开的,而是有机地整合在一起的。相互之间也有彼此增进的关系。

 

五、显性课程和隐性课程

根据课程呈现的形态,具体地说,就是根据从教育是公开地还是隐蔽地影响学生的角度,可将课程分为显性课程和隐性课程两类。

1、显性课程

所谓显性课程(manifest curriculum),亦称“正式课程”(formal curriculum)或“正规课程” 。显性课程是相对于“隐性课程”( hidden curriculum) 而言的,是指在学校课程体系中为实现一定的教育目标而设计的具有实际形态并以外显方式出现的课程,是按照预先编订课程表实施的有目的、有计划、有组织的活动。其主导价值在于教育目标明确,对学生的发展能够产生直接的影响。显性课程一般要求学生必须学习并通过考核,达到明确规定的教育目标,在课程内容的选择和编排上,选择了以数学、语文、历史、物理、化学等主要材料为主要的课程内容。课程内容的组织按一定的顺序并考虑学生的智力差异来组织。我国显性课程基本采用以学科本位为中心的设计。

2、隐性课程

隐性课程又叫潜在课程、潜隐课程、隐蔽课程。隐性课程主要通过感染、暗示、同化、激励和心理调适等多种功能改变着学生的情绪与情感、行为规范和生活方式,对学生起着潜移默化作用。

隐性课程具有两种存在形态。一是非预设的隐性课程,在这种课程中对学生产生影响的因素是自发的,没有经过精心的组织的,在这个意义上,隐性课程指的是课程计划中没有明确规定的、无形的,但在学校教育中对学生的发展起着重要作用的那些课程。二是预设的隐性课程。即影响学生的因素经过了有意图的设计和组织。在这个意义上,隐性课程是指精心设计的不具有实际形态但对学生的发展产生潜在影响的课程,其主导价值在于通过渗透的方式对学生的发展产生熏陶作用,以影响和改变学生的思想意识。

3、两者间的关系

显性课程与隐性课程整体课程的两个方面或两个部分。如果说显性课程而培养学生的独立性、主动性、创造性,培养学生适应环境、适应社会的能力,以及更多的锻炼与实践环节是由隐性课程来完成的。

 

六、预设课程与生成课程

预设课程与生成课程是按照课程的目标实在实施过程之外还是在实施过程之内产生来划分的一对课程范畴。

1、预设课程

预设课程是由教育者按照一定的目标在课程实施之前经过精心设置的课程。预设课程的目标是先于活动的,教育者事先根据社会的需要、学习者的发展水平和课程的具体内容来确定目标,随后的经验选择和指导、评价都围绕这个预先设定的目标展开。预设课程重视教师要根据一定的原则选择并传递那些相对确定的固定的知识,把课程看作是特定知识体系的载体。在师生关系上,预设课程强调教师成为课程的设计者和控制者的角色,教师与学习者的关系是控制和服从的关系,是传递和接受的关系。

2、生成课程

生成课程是指课程内容未经预先设定,而是在学生的学习和教师的指导过程中形成的一种课程形态。与预成性课程相比,生成性课程具有一定的偶发性。生成课程的目标强调的是在活动中形成的目标,强调学习者在与教育情境的交互作用中所产生的自己的目标。在教育内容方面,生成课程注重学习者的兴趣和需要,把学习者的经验看成是课程内容的一个重要来源,把教材看成是供学生建构、创造学习经验的媒介、素材或工具。在师生关系方面,生成课程强调教师与学习者共同开发课程,教师是学习者学习积极的支持者、引导者和平等的合作者。

3、两者关系

预设课程与生成课程具有对立统一的关系。预设课程体现教学的计划性和封闭性,重视知识学习的逻辑和效率。生成课程体现教学的动态性和开放性,注重生命体验的过程和质量;预设课程重视并追求显性的、结果性、共性和可预知的目标,生成课程重视并追求的隐性、过程性、个性和不可预知的目标;预设课程体现对文本的尊重,生成课程体现对学生的尊重。从课堂教学角度看,既需要预设课程,也需要生成课程。

第二节 课程结构的性质与呈现方式

课程结构是一个系统,任何一个系统,除了包括构成的部分(即因素)之外,还包括联系部分与部分之间的种种关系。即结构是由各个部分及其相互之间的联系或关系所构成的有机整体。课程结构也是由各个学科之间的相互关系,即课程的横向联系,所确立的有机系统。

 

一、课程结构的性质

课程结构就是课程类型、课程内容、具体科目等要素经过有机整合所形成的形态。每一类要素组合方式和组合比例的不同意味着将形成不同的课程结构。课程结构作为课程内部各要素、各成分的内在联系和相互结合的组织形式,可分为宏观结构(体系结构)、中观结构(科目间的结构)和微观结构(科目结构)三个层面。

课程的结构不仅取决于组成课程的各要素的性质,还取决于这些要素间的组合方式。构成要素相同而排列组合方式不同,课程的结构就会产生很大差异。因为要素间组合方式的改变,意味着各组成要素在整体结构中的地位发生改变,也就使课程的整体关系发生了结构性变化。课程内各构成要素的组合方式主要一下关系:

一是比例关系。这是课程内各要素间组合方式中最重要的方面,它直接影响课程的结构状况和功能性质与水平。这种比例关系既包括各大类课程间的比例关系,如国家课程、地方课程、校本课程的比例关系,学科课程与活动课程的比例关系,必修课与选修课的比例关系,也包括各大类课程内部各构成要素间的比例关系,如学科课程内各科目间的比例关系,活动课程内各活动项目间的比例关系,选修课和必修课内各科目间的比例关系等。上述比例关系的任何变化,都将直接影响课程的功能状况。

二是空间关系。这主要是指相邻课程成分和课程要素之间在课程目标和课程内容上的横向组合关系。这种关系如果是相互协调的,课程各成分、各要素间就能形成功能藕合,产生“非加和性“的整体效应。相反,它们可能相互制约,既可能产生功能矛盾,也可能限制某些成分和要素的功能的形成和释放。

三是时间关系。它既表现在同一学段各类课程或教学科目和活动项目的开设顺序上,同时也表现在它们在不同学段的前后衔接上。

 

二、课程结构的呈现形式

课程结构在学校课程中,课程结构有多种呈现形式,如课程计划、课程标准、课程方案、课程表、教科书等,但归结起来主要有两种呈现形式:

1、体系结构

所谓体系结构是指在特定学段中设置的所有课程所形成的结构,它一般表现为课程计划、课程方案和课程表。

2、科目结构

所谓科目结构是指在某一具体科目中所形成的课程内容的结构,它包括各类课程内容之间以及同类课程内容之间所形成的关系形态,即课程内容各要素所形成的关系形态,如学科知识之间的结构关系、知识与技能的结构关系等。科目结构的呈现形式主要为课程标准(或教学大纲)

 

第三节 课程结构的确定及功能

一、课程结构与课程目标

课程结构是对课程目标的具体反映。课程目标决定了课程的结构,课程目标对学生发展所作的规定必须转化为课程结构才能得以体现和贯彻,有什么样的课程目标便有什么样的课程结构。同样,课程结构也是对一课程目标的充分反映,在课程结构中可以折射出课程目标的要旨,体现教育者的教育意图。课程目标的价值取向直接影响着课程结构的确定过程及其最终形态。比如,如果坚持学科本位的价值取向,那么课程体系中的学科课程所占的比重将大大增加;如果若遵从学生本位的价值取向,那么课程体系中的活动课程以及与学生的生活世界相关联的课程内容将会大大增加。因此,课程目标的价值取向是确定课程结构的基本导向,课程结构的确立需要充分重视课程目标的在价值取向上的变化,且有多种价值取向存在。

 

二、确定课程结构的程序

确定课程结构是课程设计的一项极其重要的任务。课程结构的确立首先需要分析既定的课程目标,在此基础上分析和选择课程的类型,最后结合各种经验和习惯,确定课程的结构。现形式。因此,确定课程结构必须首先对课程目标进行深入而全面地分析。

1 确定课程的体系结构

确定课程体系结构的工作主要由课程设计专家和教育行政人员承担。

首先,要确定课程体系中的课程类型,即在前述各种课程类型中选择与课程目标相适宜的课程类型。

其次,确定课程体系中的具体科目。

再次,确定课程体系中每一科目的数值及其比重关系。

最后,对课程体系结构中的有关问题予以说明。

2、确定科目的内在结构

对于任何一门科目来说,其教育价值都不是单一的,而是多元的,即科目不仅仅能够呈现知识,而且还能够引导学生形成正确的思想观念,引导学生学会学习,掌握合理的学习方法并发展实践能力。

1)确定科目的框架结构。科目的框架结构是组织科目内容的逻辑主线,确定科目的框架结构就是确定组织科目内容的逻辑主线。科目内容的逻辑主线主要两种:

第一,学科逻辑。

第二,主题逻辑。

2)选择和设计科目内容。

在科目框架之下,科目结构设计的下一项工作是选择和设计科目内容。在选择和设计科目内容的过程中,应坚持下述几项原则:第一,均衡性原则,即科目内容在功能和类别上都能达到适度的均衡;第二,时代性原则,即摒弃陈旧、过时的科目内容,选择和设计贴近现实生活的内容;第三,简洁性原则,即以简洁的形式从繁琐、臃肿课程内容中选择和设计适宜于学生发展的元素。

 

三、课程结构的功能

课程功能决定于课程结构各要素间的功能组合方式。课程有很多种功能,如显性课程与隐蔽课程,选修课程与必修课程等各有不同功能;同一课程亦有不同的功能侧面,如政治、文化、智育、美育功能,对社会、个人、不同人群有不同功能。对这些功能的选择、取舍、组合式围绕着课程目标和学习者的需要进行的。这一过程也即课程结构的优化过程。

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